Μία από τις πρώτες προληπτικές προσεγγίσεις, η οποία στη συνέχεια εφαρμόστηκε ευρέως εντός του σχολικό πλαίσιο , είναι αυτό του Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση , είναι μια προληπτική στρατηγική που στοχεύει στην προώθηση της συναισθηματικής ευημερίας του παιδιού και του εφήβου.

σχέση με έναν ναρκισσιστή

Maddalena Malanchini - OPEN SCHOOL Γνωστική Ψυχοθεραπεία και Έρευνα, Μιλάνο





Σχολικό πλαίσιο και προσωπική ανάπτυξη

ο σχολείο Αντιπροσωπεύει για το παιδί έναν «τόπο ζωής» καθώς συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη και την ανάπτυξη του ατόμου. Δεν περιορίζεται στην παροχή εκπαίδευσης, αλλά μας επιτρέπει επίσης να επικοινωνούμε και να χτίζουμε μαζί, μοιράζοντας ένα μονοπάτι ζωής (Oliverio, 2000).

Τα χρόνια του σχολική εκπαίδευση αποτελούν μια σημαντική στιγμή για την ανάπτυξη κοινωνικών ικανοτήτων. Μέσω σχέσεων με συνομηλίκους, i παιδιά αυτός έφηβοι έχουν την ευκαιρία να αποκτήσουν πολλές δεξιότητες, τις οποίες μπορούν να μάθουν μόνο σε αυτόν τον συγκεκριμένο τύπο σχέσης: την ικανότητα ανάγνωσης των συναισθηματικών καταστάσεων, των προθέσεων και των κινήτρων των άλλων, των μεθόδων αλληλεπίδρασης, του σεβασμού και των κανόνων κοινωνικής συνύπαρξης (Schaffer, 1998).



ο σχολικό πλαίσιο έχει ως κύριο καθήκον της την ενθάρρυνση της προσαρμογής των μαθητών, και να το κάνει αυτό πρέπει να τους βοηθήσει να ανταποκριθούν τόσο στις προκλήσεις που σχετίζονται με τη μάθηση όσο και σε εκείνες που σχετίζονται με τη διαχείριση της συμπεριφοράς τους και την οικοδόμηση σχέσεων με συνομηλίκους, προωθώντας την ανάπτυξη συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων (Marini & Menesini, 2012).

Προγράμματα προαγωγής ψυχικής υγείας στο σχολείο

Επομένως, ο σχολικό πλαίσιο θεωρείται όλο και περισσότερο ως ένα έγκυρο σημείο εισόδου για την πρόταση πρόωρων παρεμβάσεων και προγραμμάτων πρόληψης για παιδιά (Mifsud & Rapee, 2005). Στην πραγματικότητα, η παρουσία προγραμμάτων προώθησης της ψυχικής υγείας αναπτύχθηκε ειδικά για σχολικό περιβάλλον καθορίζει μια αύξηση στις ευκαιρίες πρόληψης και τη δυνατότητα πρόσβασης τόσο στη βασική φροντίδα όσο και στις εξειδικευμένες υπηρεσίες για παιδιά με ψυχοπαθολογικές δυσκολίες. Επιπλέον, τέτοια προγράμματα βοηθούν στη μείωση της ανάγκης για οξείες ψυχιατρικές παρεμβάσεις και στη μείωση του στίγματος που σχετίζεται με τη θεραπεία (Armbruster, 2002).

Διαφήμιση Ειδικά σε χώρες όπως οι Ηνωμένες Πολιτείες ή η Αυστραλία, η σχολείο χρησιμοποιήθηκε ως προτιμησιακό πλαίσιο για παρέμβαση με παιδιά και εφήβους σε διάφορα επίπεδα: από την προαγωγή της υγείας, έως την πρωτοβάθμια πρόληψη, έως την πιο πρόσφατη παρουσία υπηρεσιών ψυχικής υγείας εντός σχολεία ; οι διαφορετικοί τύποι προγραμμάτων οδήγησαν σε θετικά αποτελέσματα (Mifsud & Rapee, 2005).



Ωστόσο, υπάρχουν κάποιες δυσκολίες όσον αφορά την εφαρμογή προγραμμάτων ψυχολογικής ευεξίας εντός του σχολικό πλαίσιο Πρώτα απ 'όλα, η δυσκολία συνεργασίας μεταξύ του σχολείου και του προσωπικού υγείας (Waxman et al. 1999) και η κακή αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των παρεμβάσεων (Rones & Hoagwood, 2000; Evans, 1999).

Για το λόγο αυτό, είναι σημαντικό οι παρεμβάσεις που προτείνονται στα σχολεία να είναι πρώτα απ 'όλα παρεμβάσεις των οποίων η αποτελεσματικότητα έχει δοκιμαστεί και οι οποίες περιέχουν μέσα τους ένα μέρος αφιερωμένο στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, προκειμένου να προτείνουν παρεμβάσεις όλο και περισσότερο ad hoc.

Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση μεταξύ σχολικών μαθημάτων

Μία από τις πρώτες προληπτικές προσεγγίσεις, η οποία στη συνέχεια εφαρμόστηκε ευρέως στο σχολικό πλαίσιο , είναι αυτό του Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση (ΠΡΙΝ). Ο πρώτος πειραματισμός πραγματοποιήθηκε στη δεκαετία του 1970 στο ιδιωτικό σχολείο 'The Living School', το οποίο ήταν παρόν στο Ινστιτούτο Ορθολογικής Συναισθηματικής Θεραπείας στη Νέα Υόρκη Άλμπερτ Έλις , όπου το Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση θεωρήθηκε ένα κανονικό πρόγραμμα σπουδών όπως τα άλλα. Αυτή η εμπειρία διήρκεσε περίπου μια δεκαετία, μετά την οποία αποφασίστηκε να προωθηθεί η εφαρμογή του Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση επίσης σε άλλα σχολεία της Πολιτείας της Νέας Υόρκης και των γειτονικών πολιτειών. Στη δεκαετία του 1980 ο Mario Di Pietro και οι συνεργάτες του άρχισαν να προσαρμόζουν το Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση στο Ιταλικό σχολικό πλαίσιο (Di Pietro & Dacomo, 2007).

ο Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση Πρόκειται για μια προληπτική στρατηγική που στοχεύει στην προώθηση της συναισθηματικής ευημερίας του παιδιού και του εφήβου. Μπορεί να γίνει κατανοητό τόσο ως πρωτογενής όσο και ως δευτερογενής πρόληψη, καθώς παρεμβαίνει προτού εμφανιστούν μορφές δυσφορίας ή στις αρχικές εκδηλώσεις κακουχίας. Είναι ένα εκπαιδευτικό μονοπάτι που προέρχεται από Ορθολογική-Συναισθηματική Θεραπεία , που παίρνει τη μορφή ενός έργου 'Συναισθηματική παιδεία', προκειμένου να διδάξει ' αλφάβητο «Τα συναισθήματα στα παιδιά και τους νέους και ιδίως τη σύνδεση μεταξύ σκέψεων και συναισθημάτων, για την ενθάρρυνση ισορροπημένων και λειτουργικών συναισθηματικών αντιδράσεων (AA VV, 2013).

Μια ιδιαιτερότητα του Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση Σε σύγκριση με άλλα προγράμματα που λειτουργούν στη συναισθηματική διάσταση, είναι η έμφαση που δίνεται στην εκμάθηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων: στοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας κατανόησης των γνωστικών μηχανισμών που διέπουν το συναίσθημα, έτσι ώστε να είναι σε θέση να ενεργεί πάνω τους και ως εκ τούτου λειτουργούν έναν μετασχηματισμό δυσάρεστων και δυσλειτουργικών συναισθηματικών αντιδράσεων (Di Pietro & Dacomo, 2007).

Στόχοι και αποτελεσματικότητα της ορθολογικής συναισθηματικής εκπαίδευσης στο σχολικό πλαίσιο

Αναλυτικά, οι στόχοι με τα παιδιά του Δημοτικό σχολείο περιλαμβάνουν: τη σωστή αναγνώριση του συναισθήματα , η επέκταση του συναισθηματικού λεξιλογίου, η διάκριση μεταξύ χρήσιμων και επιβλαβών συναισθημάτων, η διαφορά μεταξύ σκέψεων και συναισθηματικών καταστάσεων, η αναγνώριση του δικού του «εσωτερικού διαλόγου» σε συναισθηματικά υποτιθέμενες καταστάσεις, η σύνδεση μεταξύ σκέψεων και συναισθημάτων και η εκμάθηση ενός ρεπερτόριο χρήσιμων σκέψεων. Με τα παιδιά από δευτεροβάθμιο σχολείο , εκτός από αυτούς τους βασικούς στόχους, στοχεύει επίσης στην ανάπτυξη μεγαλύτερης μεταγνωστικής ικανότητας: αναγνώριση των κύριων κατηγοριών επιβλαβών σκέψεων (απόλυτοι ισχυρισμοί, καταστροφικές αξιολογήσεις, χαμηλή ανοχή για απογοήτευση, παγκόσμιες αξιολογήσεις του εαυτού ή άλλων), τα χαρακτηριστικά που κάνουν μια βλαβερή σκέψη και μάθηση να μεταμορφώνει τέτοιες σκέψεις (Di Pietro & Dacomo, 2007; AA VV, 2013).

Έχοντας εφαρμοστεί τώρα για μερικές δεκαετίες, έχουν διεξαχθεί μελέτες σχετικά με αποτελεσματικότητα του Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση , τα οποία αποδεικνύουν τον καταλληλότερο τρόπο για την πρόληψη και την αντιμετώπιση εσωτερικών προβλημάτων, όπως λαχτάρα , φόβος , θλίψη , ευθραυστότητα του αυτοεκτίμηση , σε σχέση με εξωτερικές διαταραχές (Di Pietro & Dacomo, 2007).

Συγκεκριμένα, μια ανασκόπηση 21 μελετών αποτελεσματικότητα της ορθολογικής συναισθηματικής εκπαίδευσης εφαρμόστηκε σε διάφορα πλαίσια, υπογράμμισε ότι το 88% των ερευνών σημείωσαν μείωση των βαθμολογιών που σχετίζονται με τον παραλογισμό, στο 80% των μελετών σημειώθηκε μείωση του άγχους και στο 71% σημειώθηκε αύξηση των βαθμολογιών της διάστασης του «τόπου ελέγχου» μέσα'. Επιπλέον, στο 50% των μελετών φάνηκε ότι το Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση ήταν αποτελεσματικό στη διάσταση της αυτοεκτίμησης και στα προβλήματα συμπεριφοράς (Hajzler & Bernard, 1991). Πρόσφατες μελέτες υπογραμμίζουν πώς το Ορθολογική συναισθηματική εκπαίδευση μπορεί επίσης να εφαρμοστεί για την πρόληψη νέων μορφών κακουχίας μεταξύ των εφήβων, όπως Παθολογικός τζόγος , υπό την προϋπόθεση ότι είναι κατάλληλα προσαρμοσμένη και συνδυασμένη με την αποκάλυψη συγκεκριμένων πληροφοριών σχετικά με την παθολογία (Todirita & Lupo, 2013).

Προγράμματα για τη διαχείριση του άγχους στο σχολικό πλαίσιο

Το ενδιαφέρον αυξήθηκε πρόσφατα στην εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων για τη διαχείριση του λαχτάρα όλα εσωτερικά του σχολικό πλαίσιο , τόσο όσον αφορά την πρόληψη όσο και την έγκαιρη παρέμβαση σε επικίνδυνες καταστάσεις (Misfud & Rapee, 2005).

Μια μελέτη που αξιολόγησε την αποτελεσματικότητα ενός πρωτογενούς προγράμματος πρόληψης για το i αγχώδεις διαταραχές στην παιδική ηλικία είναι αυτή που διεξήχθη από τον Lowry-Webster και συνεργάτες, στους οποίους συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί προσωπικά, οι οποίοι πραγματοποίησαν το πρόγραμμα εντός των ωρών του προγράμματος σπουδών. Τα αποτελέσματα ήταν ενθαρρυντικά, αν και περιορισμένα: i ανήσυχα συμπτώματα έδειξε σημαντική μείωση σύμφωνα με μία από τις δύο κλίμακες ανίχνευσης που χρησιμοποιήθηκαν (Spence Children’s Anxiety Scale), αλλά όχι σύμφωνα με την άλλη (Revision Manifest Anxiety Scale) (Lowry-Webster et al., 2001).

Όσον αφορά τις πρώτες επεμβάσεις με μαθητές που κινδυνεύουν να αγχώδης διαταραχή , πραγματοποιήθηκε ελεγχόμενη μελέτη σε 1.786 μαθητές ηλικίας 7 έως 14 ετών, που επιλέχθηκαν επειδή είχαν λάβει υψηλές βαθμολογίες για ανήσυχη συμπτωματολογία αλλά όχι για ενοχλητικές συμπεριφορές ή μαθησιακές δυσκολίες, βάσει της κρίσης των δασκάλων τους. Η θεραπεία παραδόθηκε α σχολείο και αποτελούνταν από 10 συνεδρίες για κάθε αγόρι και 3 ατομικές συναντήσεις για τους γονείς (Dadds et al., 1997). Η επανεξέταση δεν αποκάλυψε σημαντικές διαφορές μεταξύ της πειραματικής ομάδας που έλαβε τη θεραπεία και της ομάδας ελέγχου. Ωστόσο, η εξάμηνη παρακολούθηση διαπίστωσε ότι το 16% της ομάδας θεραπείας είχε αγχώδης διαταραχή έναντι 54% της ομάδας ελέγχου. Παραδόξως, οι διαφορές εξομαλύνθηκαν κατά τη δωδεκάμηνη παρακολούθηση, αλλά επανεμφανίστηκαν κατά τη διετή παρακολούθηση (Dadds et al., 1999).

Μια μεταγενέστερη έρευνα των Misfud και Rapee προσπάθησε να εφαρμόσει το μοντέλο παρέμβασης του ' Πρόγραμμα Cool Kids 'Για τη μείωση των ανήσυχων συμπτωμάτων στο σχολικό πλαίσιο (Misfud & Rapee, 2005). ο Πρόγραμμα Cool Kids είναι ένα μοντέλο γνωστικής συμπεριφοράς που προέρχεται από προηγούμενα προγράμματα για τη θεραπεία του αγχώδεις διαταραχές και περιλαμβάνει μια σειρά από δραστηριότητες που πρέπει να πραγματοποιηθούν με το παιδί (10 συνεδρίες, συμπεριλαμβανομένων 37 δραστηριοτήτων) και με τους γονείς (έως και 10 ενότητες). Το πρόγραμμα περιλαμβάνει μια φάση ψυχοεκπαίδευσης σχετικά με τη φύση του λαχτάρα , μια φάση γνωστικής αναδιάρθρωσης για την καταπολέμηση i ανήσυχες σκέψεις , μια σταδιακή έκθεση στα ερεθίσματα που προκαλούν στο θέμα ανήσυχες απαντήσεις και την ανάπτυξη συμπληρωματικών δεξιοτήτων όπως κοινωνικές δεξιότητες, επιθετικότητα, διαχείριση εκφοβισμού (Lyneham et al., 2014).

Η έρευνα διεξήχθη σε πληθυσμό 425 παιδιών μεταξύ 8 και 11 ετών που κινδυνεύουν να αναπτύξουν α αγχώδης διαταραχή και ανήκουν σε μια μειονεκτική κοινωνικοοικονομική κατάσταση · το δείγμα διαιρέθηκε μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου (η τελευταία ανατέθηκε σε λίστα αναμονής). Τα παιδιά υπόκεινται σε Πρόγραμμα Cool Kids συμμετείχε σε 8 συνεδρίες σε μικρές ομάδες, που διεξήχθησαν μαζί από ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς. οι γονείς έλαβαν μέρος σε δύο προπονήσεις παράλληλα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που είχαν ανατεθεί στην πειραματική κατάσταση ανέφεραν σημαντική μείωση των γραμμομορίων ανήσυχα συμπτώματα , σε σχέση με εκείνους που έχουν ανατεθεί στη λίστα αναμονής · Αυτές οι διαφορές συνεχίστηκαν μετά από τέσσερις μήνες, τόσο σύμφωνα με τις βαθμολογίες των ερωτηματολογίων που χορηγήθηκαν στους μαθητές όσο και τα ερωτηματολόγια που συμπληρώθηκαν από τους εκπαιδευτικούς (Misfud & Rapee, 2005).

Όσον αφορά τις Εξωτερικές Διαταραχές, που χαρακτηρίζονται από επιθετικότητα, προβλήματα συγκέντρωσης, παρορμητικότητας και υπερκινητικότητας, έχουν αναπτυχθεί ειδικά προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης. Στην πραγματικότητα, είναι εύκολο να καταλάβουμε πώς τα παιδιά με υψηλά επίπεδα έκφρασης επιθετικότητας και συμπεριφοράς δημιουργούν μεγαλύτερες δυσκολίες στη διαχείριση σχολικό πλαίσιο , ενδέχεται να επηρεάσουν το μαθησιακό περιβάλλον των συνομηλίκων τους και στα δικά τους ακαδημαϊκά αποτελέσματα (Kupersmidt et al., 2000). Επιπλέον, οι επιθετικές και αποδιοργανωτικές συμπεριφορές (για παράδειγμα μια προκλητική στάση απέναντι στην εξουσία, το ψέμα, η εξαπάτηση) μπορούν να θέσουν σε κίνδυνο τη συναισθηματική και σχεσιακή ευημερία των μαθητών και να διαταράξουν το κλίμα της τάξης (Barth et al., 2004).

Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι υποστηρικτικοί δάσκαλοι, που συχνά χρησιμοποιούν θετική ενίσχυση (όπως επαίνους), προληπτικές στρατηγικές διδασκαλίας και αποφεύγοντας την άκαμπτη πειθαρχία, μπορούν να διαδραματίσουν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στην προώθηση της ανάπτυξης συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και στην πρόληψη έναρξη προβλημάτων συμπεριφοράς στα παιδιά (Burchinal et al., 2000).

Παρεμβάσεις πρόληψης στο σχολικό πλαίσιο , του οποίου ο στόχος είναι να μειωθεί ο επιπολασμός της αντικοινωνικής συμπεριφοράς στους νέους, έχουν χαρακτηριστεί ως μια αποτελεσματική και ελαχιστοποιώντας το κόστος τρόπο παρέμβασης (Jenson, 2006; Powell et al, 2011). Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1990 και στις αρχές του 21ου αιώνα έδειξε ότι η εφαρμογή γνωστικών στρατηγικών στην τάξη μπορεί να μειώσει την παρουσία διαταραχών και επιθετικών συμπεριφορών και να ενισχύσει τις κοινωνικές δεξιότητες και τις κοινωνικές συμπεριφορές (Daunic et al., 2006; Mytton et al., 2006).

Στην πραγματικότητα, πολλά προληπτικά προγράμματα χρησιμοποιούν ένα μοντέλο γνωστικής-συμπεριφορικής παρέμβασης που εστιάζει στην τροποποίηση των παραμορφωμένων ή ανεπαρκών κοινωνικο-γνωστικών διαδικασιών των παιδιών: συγκεκριμένα, παραμορφώσεις στη μνήμη και αντίληψη της συμπεριφοράς των άλλων, η υπερβολική σημασία που αποδίδεται στις λύσεις μη λεκτική που κατευθύνεται στη δράση, η έλλειψη συνάφειας που δίνεται στις διεκδικητικές λεκτικές λύσεις κατά την επίλυση ενός προβλήματος. Αυτά τα προγράμματα στοχεύουν επίσης στην ενίσχυση των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών, στη βελτίωση των διαπροσωπικών και αυτορυθμιστικών δεξιοτήτων τους (Eyberg et al., 2008).

Κλινικά πρωτόκολλα προσαρμοσμένα για το σχολικό πλαίσιο

Προκειμένου να εφαρμόσουν ολοένα και πιο αποτελεσματικά προγράμματα, ορισμένοι κλινικοί ψυχολόγοι και ερευνητές προσπάθησαν να προσαρμοστούν σχολικό πλαίσιο οι παρεμβάσεις αρχικά αναπτύχθηκαν και εφαρμόστηκαν σε κλινικά περιβάλλοντα, αρχικά ως προγράμματα πρώιμης θεραπείας για μαθητές σε κίνδυνο, αλλά στη συνέχεια όλο και περισσότερο ως καθολικά προγράμματα πρόληψης για ολόκληρη την τάξη (Misfud & Rapee, 2005).

Διαφήμιση Ένα παράδειγμα είναι το ' Το Απίστευτο Χρόνο Πρόγραμμα Από τους Webster-Stratton et al., Αρχικά αναπτύχθηκε για τη θεραπεία παιδιών ηλικίας 3 έως 7 ετών με διάγνωση Προκλητική αντίθετη διαταραχή ή με μια πρώιμη έναρξη της Διαταραχής Συμπεριφοράς, η οποία προσαρμόστηκε από τον Barrera και τους συνεργάτες του με τέτοιο τρόπο ώστε οι εκπαιδευτικοί να μπορούσαν να το χρησιμοποιήσουν ως πρώιμη παρέμβαση της καθολικής πρόληψης μέσα στην τάξη (Barrera et al., 2002).

Ένα άλλο πρόγραμμα που εφαρμόστηκε πρόσφατα στο σχολικό πλαίσιο είναι το ' Πρόγραμμα αντιμετώπισης ισχύος (CPP) του J. Lochman και συνεργατών. ο Πρόγραμμα αντιμετώπισης ισχύος είναι ένα πολυ-σύστημα και πολυτροπικό μοντέλο για τη θεραπεία παιδιών με Συμπεριφορικές Διαταραχές ηλικίας μεταξύ 8 και 16 ετών, το οποίο περιλαμβάνει μια διαδρομή για παιδιά (η οποία αναπτύσσεται σε 34 ομαδικές συνεδρίες) και μία για γονείς (που χωρίζεται σε 16 συνεδρίες). Αρχικά αναπτύχθηκε για κλινικές ρυθμίσεις, μπορεί επίσης να εφαρμοστεί στην προληπτική ρύθμιση (Lochman et al., 2012; Muratori et al., 2011, 2015). Πρόκειται για ένα πρόγραμμα βασισμένο σε αποδεικτικά στοιχεία, το οποίο έχει αποδείξει την αποτελεσματικότητα στη μείωση της επιθετικής συμπεριφοράς και της κατάχρησης ουσιών σε αγόρια ακόμη και μετά από τρία χρόνια (Lochman and Wells, 2002) και το οποίο έχει μεταφραστεί και προσαρμοστεί δεόντως στο πλαίσιο πολιτιστική κληρονομιά (Muratori et al., 2015).

ο Πρόγραμμα αντιμετώπισης ισχύος επικεντρώνεται στη θέσπιση κανόνων ομάδας και ενδεχόμενων ενισχύσεων, στη δημιουργία εναλλακτικών λύσεων, λαμβάνοντας υπόψη τις συνέπειες των εναλλακτικών λύσεων που σχετίζονται με προβληματικές κοινωνικές καταστάσεις, τη διαχείριση και την αντιμετώπιση του θυμού (χρησιμοποιώντας αυτο-οδηγίες και ασκήσεις χαλάρωσης), τον ακριβή προσδιορισμό των κοινωνικών καταστάσεων στις οποίες εφαρμόζονται προκλητικές συμπεριφορές, αυξάνουν τις κοινωνικές δεξιότητες, ανακαλύπτουν πιο λειτουργικούς τρόπους για να γίνουν μέλη νέων ομότιμων ομάδων, χρησιμοποιούν θετικές μεθόδους όπως διαπραγμάτευση και συνεργασία σε αλληλεπιδράσεις με συμμαθητές (Muratori et al., 2015 ).

Μια μελέτη του 2015 από τους Muratori et al., Που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της Τοσκάνης, εφαρμόστηκε για πρώτη φορά το Πρόγραμμα αντιμετώπισης ισχύος ως προληπτική παρέμβαση κατηγορίας εντός δύο δημοτικά σχολεία . Συμμετείχαν συνολικά εννέα τάξεις, εκ των οποίων πέντε ανατέθηκαν τυχαία στο Πρόγραμμα αντιμετώπισης ισχύος και τέσσερα στην ομάδα ελέγχου. Η έκδοση τάξης του Πρόγραμμα αντιμετώπισης ισχύος προσαρμόστηκε δεόντως και προβλεπόταν για 24 συνεδρίες διάρκειας 60-75 λεπτών, με εβδομαδιαία συχνότητα κατά τη διάρκεια του προγράμματος σπουδών. Περιέλαβε όλους τους μαθητές αντί μιας μικρής ομάδας από αυτούς με εμφανή προβλήματα επιθετικότητας, όπως προβλέπεται από το αρχικό πρωτόκολλο, ξεκινώντας επίσης από την ιδέα ότι τα παιδιά που θα έδειχναν υψηλά επίπεδα συμμετοχής στο πρόγραμμα θα μπορούσαν να ήταν θετικά μοντέλα για τα παιδιά. πιο αντιδραστικοί συνομηλίκοι (Muratori et al., 2015).

Για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος, χρησιμοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο για τις δυνάμεις και τις αδυναμίες (SDQ) - Έκδοση για δασκάλους από τον Goodmann (Goodman, 1997), που χορηγήθηκε πριν από την έναρξη της παρέμβασης και ένα μήνα μετά το τέλος του ίδιου. Το ερωτηματολόγιο SDQ σάς επιτρέπει να συλλέγετε πληροφορίες σχετικά με το παιδί σχετικά με τους ακόλουθους τομείς: προβλήματα υπερκινητικότητας και προσοχής, προβλήματα συμπεριφοράς, συναισθηματικές δυσκολίες, κοινωνικές συμπεριφορές, σχέσεις με συμμαθητές. ομαδοποιεί επίσης τις πέντε υποκατηγορίες σε μια συνολική κλίμακα στρες σε παγκόσμιο επίπεδο.

Τα αποτελέσματα της μελέτης δείχνουν μείωση των βαθμολογιών για τον δείκτη συνολικής δυσκολίας και για την κλίμακα υπερδραστηριότητας / απροσεξίας εντός των τάξεων που ανήκουν στην πειραματική ομάδα, καθώς και αύξηση των βαθμολογιών στην κλίμακα που σχετίζεται με την κοινωνική συμπεριφορά. Αυτές οι αλλαγές στις βαθμολογίες δεν βρέθηκαν στις τάξεις που ανήκουν στην ομάδα ελέγχου (Muratori et al., 2015).

Σε μια μεταγενέστερη μελέτη, τα μεσοπρόθεσμα αποτελέσματα αναλύθηκαν, με παρακολούθηση ενός έτους. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι τάξεις που έλαβαν το Πρόγραμμα αντιμετώπισης ισχύος Είναι πολύ λιγότερο πιθανό να παρουσιάσουν προβλήματα υπερδραστηριότητας ή / και απροσεξίας και έχουν μικρότερη εμφάνιση προβληματικών συμπεριφορών. Επιπλέον, αυτές οι τάξεις έδειξαν σημαντική βελτίωση στους σχολικούς βαθμούς. Επομένως, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η εκ νέου προσαρμοσμένη έκδοση του Πρόγραμμα αντιμετώπισης ισχύος , ως καθολικό πρόγραμμα πρόληψης, παράγει θετικές αλλαγές σχετικά με τις συμπεριφορικές δυσκολίες των παιδιών και αυτό μπορεί να έχει σημαντική γενικευμένη επίδραση στη σχολική απόδοση (Muratori et al., στον τύπο).

Λαμβάνοντας υπόψη την προαναφερθείσα έρευνα, είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι τα προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης σχετικά με τις κύριες ψυχοπαθολογικές εκδηλώσεις στην αναπτυξιακή ηλικία που σχολικό πλαίσιο δεν μπορεί να αντικαταστήσει την ανάγκη για ειδικές θεραπείες στο κλινικό περιβάλλον για παιδιά και εφήβους με εμφανείς διαταραχές (Misfud & Rapee, 2005). Ωστόσο, οι παρεμβάσεις τόσο της πρωτογενούς πρόληψης (προώθηση της ευημερίας) όσο και της δευτεροβάθμιας πρόληψης (διαγνωστικός έλεγχος και πρώιμες παρεμβάσεις) επιτρέπουν την επίτευξη ενός μεγάλου τμήματος του πληθυσμού στην αναπτυξιακή ηλικία, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί, οι εκπαιδευτικοί, οι σχολικοί ψυχολόγοι να μπορούν να παρεμβαίνουν νωρίς, το κόστος και τη διάρκεια των θεραπειών και τη μείωση της ταλαιπωρίας που βιώνουν ανήλικοι και οικογένειες.